Gondolatok a Waldorf-pedagógia korszerűségéről

Ellen Key 1900-ban a gyerekek egészséges neveléséről és a gyermekközpontú pedagógiai gyakorlat elengedhetetlen szükségességéről írt „A gyermek évszázada” című, nagy port kavart tanulmánykötetében.

A svéd pedagógus-írónő radikális gondolatai forradalmiak voltak akkoriban. Művében az iskolában folyó „lélekgyilkolásról” beszélt:
„A mai iskolarendszer az esztelenségek, az előítéletek és melléfogások áthatolhatatlan szövevénye. Azt a tudásvágyat, önállóságot és megfigyelőkészséget, amely a gyermekeket az iskolába viszi, a tanulmányok befejezéséig megsemmisítik anélkül, hogy az ismeretekké vagy érdeklődéssé alakulna át.
Új, ésszerű iskolarendszer azonban csak akkor alakulhat ki, ha előbb megváltoznak az »általános műveltséggel« szemben támasztott igényeink is. Az iskola akkor egészen egyszerűen az a szellemi étterem lesz, amelyben a szülők és a pedagógusok minden egyes gyermek számára a neki megfelelő étlapot megtervezik. Az iskolának meg kell adni a jogot, hogy meghatározza, mit tud felvenni az étlapra, de a szülőknek joguk van az iskola által felvett szellemi táplálékok közül gyermekük számára válogatni.
Az új iskola tantervének a kialakítása rendkívül nehéz feladat. Ezek a nehézségek azonban nem leküzdhetetlenek. Ha nagyobb figyelmet fordítunk a gyermekek lelkére, mint a tantervre.” (Key, 1976)
A reformpedagógiai irányzatok közül az elsők között jött létre a fenti gondolatok szellemében a Waldorf-iskola is 1919-ben Stuttgartban. Rudolf Steiner az iskola elsődleges feladatának tekintette, hogy „úgy neveljen és tanítson, ahogy azt az ember teljes lénye megköveteli”. (Steiner, 2003) A pedagógiai előadásaiban egy élő, a gyerekek fejlődési dinamikájához igazodó tanterv kialakításáról beszél: „A tanítás »mikéntje« csak alapos, mély és szeretetteljes emberismeretből táplálkozhat. A »mit« a társadalmi szükségletekből adódik, teljes érdeklődésünket latba vetve kell kiolvasni abból, hogy az embernek milyen tudásra és képességre van szüksége ahhoz, hogy rátermett emberként illeszkedjék a korba. Nem a »mit«-re akarunk tekinteni, hanem a »hogyan«-ra.”
Az iskola megalapításakor Steiner nem csupán fejlődéslélektani és metodikai útmutatásokat adott, hanem egyértelműen kiemelte az iskola társadalmi felelősségvállalását is: „A Waldorf-iskolának valódi kulturális tetté kell válnia, hogy elérjük a jelenkori szellemi életünk megújulását.” (Steiner, 2003)
A Waldorf-iskola azáltal tudja beteljesíteni szociális küldetését, hogy aktív, éber fiatalokat, erős egyéneket nevel, akik képesek szabadon, tevékeny módon és felelősségteljesen részt venni a társadalomban, ezáltal a jövő alakításában.

Kéz nélkül – nincs moralitás
A gyermekek évszázada elmúlt… Valódi társadalmi kihívássá vált a gyermekkor megőrzése: a gyermek és a külvilág egészséges viszonyának fenntartása, a valódi emberi kapcsolatok ápolása. Nevelőként komoly feladatunk és felelősségünk van mindkét téren. Az ismeret és a tudás már egyre kevésbé függ a személyes – érzékszervi – tapasztalattól és az emberi kapcsolatoktól, hiszen asszociatív módon könnyen megszerezhető minden szükséges információ: nem kell kérdésfeltevés sem hozzá, elegendő csupán egy-egy utalószó megadása a világhálón. Rudolf Steiner már 1921-ben beszélt egy a Földet behálózó szerkezetről, amelynek az emberiség „árnyékszerű intellektusa” rabjává válik. (Steiner, 1921)
Az internet és közösségi hálók csak látszólag kötnek össze minket, de a személyesség, a felelősség és a jelenlét hiányoznak az itt kialakított kapcsolatokból. Megragadunk az intellektus szintjén, gondolkodásunk és tetteink pedig élesen elválnak egymástól, gyengítve ezzel a morális cselekedeteinket. A moralitás a gondolkodás és a cselekvés összhangja; ha a kéz és a fej összekapcsolódik, erősítik egymást. A virtuális térben a kéz nem játszik szerepet, a szemlélődés során passzív az akarat.
Kisgyermekkorban a gondolkodás, a tervezés és a tevékenység, a kivitelezés még egyidejűleg vannak jelen. „A világgal való érintkezés során a gyerekek nem csupán megismerni és szemlélni akarják a világot, hanem meg is akarják változtatni, rá akarják nyomni a világra a maguk bélyegét: gátat vagy várat építenek, csatornát ásnak, tutajt barkácsolnak, ágakból vagy deszkából kunyhót eszkábálnak... A gyerekek megtanulják, hogy a világ a tetteken és a cselekedeteken keresztül alakítható, formálható.” (Lindenberg, 2004)
A Waldorf-iskolások a praktikus világhoz kapcsolódó reális tevékenységeket végeznek; valóságos módon is szőnek hálót: kötnek és horgolnak. Azonban a kézimunkaórák többre hivatottak, minthogy a kéz mozgékonyságát és ügyességét elősegítő eszközként gondoljunk rájuk, hanem feladatuk éppen a gondolkodás és az akarat együttműködésének megteremtése, amelyet Rudolf Steiner 1920. április 4-én egy tanítókhoz intézett előadásában a következőképpen fogalmazott meg: „Ha tudjuk, hogy az értelem fejlesztése nem úgy történik, hogy eltökélten nekilátunk fejleszteni az értelmet, és ha azt is tudjuk, hogy akinek ügyetlenek az ujjai, annak az értelme sem elég fejlett, mert nincsenek ötletei, merev és lomha a gondolkodása, aki viszont ügyesen mozgatja az ujjait, annak fürgén jár az agya is, és hajlékony a gondolkodásmódja, amivel behatol a dolgok lényegébe – aki mindezt tudja, az nem becsüli le azt a törekvést, hogy az intellektus az egész test ügyes kezeléséből, annak egy részeként jelenik meg.” (Steiner/Hauck, 1993)
A gyerekekkel való munkánkban tehát az alkotó folyamatokon van a hangsúly. A művészeti és gyakorlati oktatás fontos szerepet tölt be ezen a téren, mivel összhangot és egységet teremt az átélés, a cselekvés és a gondolkodás között: a tevékeny akarat; a „fej-ember” mellett, aki befogadni, vizsgálódni, észlelni, gondolkodni akar, ott van a „ritmikus-ember” és a „végtag-ember”, aki nem akar passzív maradni, aki a dolgokat alakítani, formálni, szépíteni szeretné.

Szellem nélkül – nincs emberség
A világ egyik legnagyobb internetes kereskedelmi cégének vezére megjelent az egyik legnézettebb vasárnap esti magazinműsorban, és bejelentette a vállalat „prime air” szolgáltatását, ami 30 percen belüli kiszállítást ígér a jövőben, mégpedig robotrepülők segítségével. A világ legnagyobb csomagküldő vállalata is már jó ideje teszteli a drónokat csomagok és áruk mozgatására. Azonban a pilóta nélküli repülőgép vagy drón (az angol drone = here [méh] szóból) elsősorban katonai feladatokra alkalmazott olyan repülőeszköz, mely valamilyen ön- vagy távirányítással rendelkezik, emiatt fedélzetén nincsen szükség pilótára. A drónokat irányító emberek gyakran több ezer kilométerre, békés városokban laknak, akik munkahelyükön videojátékhoz hasonló konzolokon keresztül irányítják a gépeket, vagy maguk a repülők követik az előre beprogramozott utasításokat. Ezek a gépek, bár intelligens eszközöknek tűnnek, mégis szellemtelenek és tudattalanok; az emberektől eltérően nem éreznek, nincs bennük szánalom, kegyelem.
Csakis az emberi találkozások adnak lehetőséget cselekedeteink mérlegelésére, elhatározásaink megváltoztatására. Ezek befolyásolják ítélőképességünket azáltal, hogy újabb és újabb gondolatokat és emóciókat keltenek bennünk. A robotok minél inkább átveszik a helyünket a mindennapi élet különböző területein, úgy devalválódnak az alapvető emberi értékeink. Ilyen a szellemi és lelki jelenlétünk is, amely az egymás iránti valódi érdeklődés és a párbeszéd mellett a nevelés egyik legfontosabb alappillére. Karácsony Sándor a Demokrácia és pedagógia című művében a nevelést „két emberi lélek közös funkciójaként” jellemzi. A modern agykutatás is bizonyítja, hogy a gyerekek fejlődése szempontjából „az első évek örökké tartanak”, azaz az agy fejlődése az első öt évben a legérzékenyebb, legintenzívebb, ilyenkor teremtődik meg annak lehetősége, hogy a gyerek optimális fejlődéséhez szükséges érzelmi, értelmi és fizikai gondoskodást megkapja, és ez ellenállóképessé, nyitottá tegye őt. (Herczog, 2008) Ennek megteremtéséhez lelki melegséget, elfogadó légkört és utánozható környezetet kell biztosítanunk a gyerekeknek. Az általános tendencia azonban nem ebbe az irányba mozdítja a szülőket. A személyes törődés és érdeklődés, az egymás iránti figyelem egyre kevésbé van jelen a családok életében;  az emberi gesztusok helyét a személytelen gépek veszik át. Aric Sigman felmérése szerint a brit gyerekek hétéves korukra egész évnyi időt töltenek a képernyők előtt. Az Egyesült Államokban 3 éves korára minden harmadik gyereknek saját tv-készüléke van a szobájában, míg már korábban is naponta 1-2 órát néznek valamilyen képernyőt.  De a magyar helyzet sem sokkal biztatóbb: a szülők naponta átlag 7 percet beszélgetnek a gyermekeikkel, miközben egy 2010-es hazai kutatás szerint naponta 197 percet tévéznek a 4–14 éves gyerekek; többnyire egyedül.
A személyes kapcsolat fenntartása elengedhetetlen lelki-szellemi tényező. A gyerekeket körülvevő felnőtt környezet állandósága biztonságot jelent számukra. Nemrégiben Susan Adele Greenfield bárónőt, az Oxfordi Egyetem szinaptikus gyógyszertani professzorát, a Royal Institution igazgatóját kérdezték egy előadás végén, hogy mi kell a gyerekek egészséges fejlődéséhez. A válasz így hangzott: „Mindennap ugyanaz az arc.” A tanár és a gyerekek között kialakuló személyes kapcsolat és kötődés a tanulás egyik legfontosabb motiváló tényezője, amelyet a mai neveléstudomány is alátámaszt. John Hattie professzor, a Melbourne Education Research Institute (Oktatáskutató Intézet) igazgatója szerint „a sikeres oktatás legfontosabb kritériuma: a tanár személyiségéhez fűződő viszony”. A Waldorf-iskolában a gyerekekkel való mindennapi találkozás a tanulás mellett alkalmat ad a beszélgetésre, a mesélésre, a közös játékra és a kötetlen együttlétekre is, amely során a nevelő és növendék egyaránt épül és növekszik.

Lélek nélkül – nincs szeretet
Az Öbölháborút követően jelent meg egy tanulmány, amely azt vizsgálta, hogy a XX. századi háborúk során az ellenséges katonák milyen arányban voltak képesek egymásra támadni vagy lőni a szemtől szembe való találkozáskor. Az I. világháború alatt még gyakran előfordult, hogy az egymással szembenálló felek nem voltak képesek gyilkolni, mert felrémlett bennük, hogy a másiknak is biztosan van családja, kedvesének fényképe valószínűleg neki is ott lapul a zubbonya alatt, őt is hazavárják. A harctéri találkozások 15%-a követelt csupán emberáldozatot ilyen helyzetekben. Ez az arány a II. világháborút, a koreai és a vietnami háborút követően az Öbölháborúig elérte a 100%-ot. Vitathatatlan, hogy az idők folyamán egyre lelketlenebbé váltak a katonai kiképzések, de a kutatási jelentés szerint az egyre agresszívebbé formált videojátékok is szerepet játszanak az érzelemmentes cselekedetek végrehajtásában: felpattan egy ablak, a továbbjutáshoz egyből tüzelni kell, különben vége a játéknak. Nincs idő mérlegelésre, töprengésre, az emócióknak itt nincs helye.
A Waldorf-iskola a szociális és érzelmi nevelést döntő jelentőségűnek tartja. A képekkel és a művészetekkel áthatott tanulás lelki biztonságot ad, és szociális kompetenciát fejleszt. Segíti a team-munkára való készséget, a téma iránti érdeklődést, a koncentrációt és a feladatokkal való azonosulást. Ezek a képességek komoly munkaerőpiaci elvárások is egyben.
A művészettel való nevelés és a művészi nevelés által abban az életszakaszban, amikor az intellektuális fejlődést még nem az absztrakt, önálló, ok-okozati, ítéletalkotó gondolkodás jellemzi, hanem a belső képi, képzelet- és fantáziavilág kiteljesedése, a gyerekek az átélés és a cselekvés által alakítható fogalmakhoz és kreatív megoldási utakhoz jutnak.
Az általános neveléstudomány is a tanítási célok felsorolásánál egyre gyakrabban hivatkozik olyan fogalmakra, mint kreativitás, fantázia, játék, készség és képesség... Nyilvánvalóan a fantázia és a szabad alkotóerő ott kap ösztönzést, ahol valamit csinálni vagy változtatni lehet.
A Waldorf-pedagógia az emberismereti tapasztalatokra támaszkodva a nevelésnek ezt az útját választotta.

Nevelés – növelés
A nevelés szó etimológiája szerint azt jelenti, hogy növelés. Karácsony Sándor szerint „nevelés akkor történik, ha a növendék a nevelő funkciója következtében nő”. A demokratikus nevelés az, „ha növendéknek szabad növekednie”, de nem kénytelen vele nőni, miközben „a növendék és a nevelő autonómiája biztosítva van”. (Karácsony, 1940) A növekedéshez szükséges körülmények biztosításával tudjuk a gyerekeket a saját individuális fejlődési útjukon végigvezetni.
Rudolf Steiner szerint „a nevelésnek három sikeres eszköze van: a büntetés, a becsvágy felkeltése és a szeretet. Ami az első kettőt illeti – mondja Steiner –, ezekről a Waldorf-pedagógia lemond”. A „cukor és korbács” vagy a hiúság és a hírnév külső hajtóereje helyett az elfogadás pedagógiáját alkalmazzuk, amely által a belső szellemi-lelki erők szabadon növekedhetnek.
Tapasztalataink szerint a fiatalok az egységes művészeti és intellektuális nevelés által olyan képességek birtokában kerülnek ki az iskolából, amelyek alkalmassá teszik őket arra, hogy a modern kor kihívásainak magas színvonalon, a saját identitásuk megőrzésével megfeleljenek.
Az iskolánk negyedszázados története alapján ez már több mint csupán jövőbe vetett bizalom, hiszen diákjaink életútja megnyugtató módon igazolja, hogy helyes nevelési elveket követünk.

Felhasznált irodalom:
Key, Ellen: A gyermek évszázada. Tankönyvkiadó. Budapest, 1976.
Steiner, Rudolf: Általános embertan,mint a pedagógia alapja. Genius–MWSz. Budapest, 2003.
Steiner, Rudolf: Der Mensch in seinem Zusammenhang mit dem Kosmos; Perspektiven der Menschheitsentwickelung – Dornach 2. April bis 5. Juni 1921. GA. 204. http://bdn-steiner.ru
Lindenberg, Ch.: Waldorf-iskolák. Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht. Budapest, 2004.
Steiner, Rudolf / Hauck, Hedwig: Kunst und Handarbeit. Verlag Freies Geistesleben. Stuttgart, 1993.
Herczog, Mária: A kisgyermekkori fejlődés elősegítése, in: Zöld könyv a közoktatás megújításáért. 33–52. oldal, 2008.
Karácsony, Sándor: Demokrácia és pedagógia. Exodus. Budapest, 1940.