A pedagógiai közgondolkodás két fontos területe a mérés, a mérhetőség és az értékelés kérdése. Tudományos korunk – úgy tűnik – egyre jobban igényli, hogy lehetőleg mindent mérhetővé tegyünk, hiszen a mérés, már pusztán a tett is, hogy mérünk, biztonságérzetünket erősíti, segít eligazodni nem éppen átlátható világunkban. A pedagógia területére is beszivárgott – mit beszivárgott: beáramlott – az igény: időről időre mérjük meg, mit is tudnak a gyermekek az egyes iskolákban, mennyit is fejlődtek az elmúlt évek teljesítményéhez viszonyítva. Az állam ilyen felhanggal teszi minden iskola – így a Waldorf-iskolák – számára is kötelezővé a 4., a 6., a 8. és a 10. osztályban a kompetenciamérést szövegértés és számolás, matematika témakörében. Az iskolák aztán ebből megkapnak egy nagyon összetett, tudományos elemzést az adott osztályokra vonatkozóan, amelyből megtudhatják, hol is állnak a többi iskolával folytatott „versenyben”.
Az értékelés pedagógiai feladata – könnyű belátni – szorosan kapcsolódik a mérés problémaköréhez. Mit mérjen és mit értékeljen, milyen – divatos szakszóval élve – kompetenciákat értékeljen a tanár? Milyen szempontok alapján értékeljen? Az állami kompetenciamérés értékelésének az alapja ugyanis az állami tanterv, azaz a bizonyos évfolyamokon elvárt tudásanyag, ill. a tantárgyi készség. A szövegértés ugyan nem köthető csupán egyetlen tantárgyhoz, de szemléletében itt is az adott osztály év vége körül elvárható szintet tekinti értékelésének, elemzésének alapjául.
Mikor 1919-ben megalakult Stuttgartban az első Waldorf-iskola, Rudolf Steiner kidolgozott egy ún. Memorandumot a hivatalok számára, be is nyújtotta ezt a javaslatot, amely arra vonatkozott, hogy a létesülő új iskolában a 3., a 6. és a 8. osztály végére a gyermekeknek el kellett érniük a nyilvános iskolák tanulási céljait. Steiner vizsgákon lett volna hajlandó a tanulók szintjét megméretni, ám erre soha nem került sor, a hatóságok elfogadták a javaslatot. Mindamellett nem egyszer kifejezte mind a méréssel, mind az értékeléssel kapcsolatos álláspontját: „Meg kell állapítanunk, hogy megkívánják (az állami hatóságok – B.H.), hogy a tanítási célok elérését igazoljuk. Az lenne az ideális, ha egyáltalán nem volna vizsga. A záróvizsga a hivatallal kötött kompromisszum. Vizsga nélkül kell tudnunk, hogy állnak a gyerekek.” (R. Steiner: A nevelés művészete, Szemináriumi beszélgetések és tantervi előadások, Budapest, Genius.)
Máshol meg így fogalmaz: „Látható [], hogy nálunk a Waldorf-iskolában nem az a fontos, hogy olyan iskola legyen, amelynek egészen különleges külső intézkedésekre van szüksége. A pedagógiában és a didaktikában mindannak értéket kell tulajdonítanunk, ami a mai életkörülmények között mindegyik iskolai szervezetben megvalósítható. Nem vagyunk forradalmárok, akik egyszerűen azt mondják: az állami iskolák nem érnek semmit [], hanem ezt mondjuk: az életkörülmények adottak, elfogadjuk ezeket a körülményeket úgy, ahogy vannak, és minden iskolai intézménybe azt visszük bele, ami ezek között a viszonyok között a helyes pedagógiai-didaktikai módon az ember épülésére szolgálhat.” (Rudolf Steiner: A nevelés művészetének szellemi-lelki alapjai, Budapest, Genius.)
Ha most a jelenleg folyó állami követelmények feletti vitákra gondolunk, jó, ha emlékezetünkbe idézzük Steiner gondolatait az oly sokszor hangoztatott kompromisszum szükségességéről. Pragmatikusan mindig felmérte, melyek azok a keretek, amelyek között az iskola létezik, létezhet, miközben szakadatlan vitát folytatott a hatóságokkal, hogy ezek a keretek tágulhassanak.
De tekintsünk most el a kérdés állami jellegétől, és nézzük pusztán csak magát a két fogalmat. Vajon nem mérünk-e magunk is, nem gondoljuk-e időről időre osztálytanítóként, szaktanárként, szülőként, hogy meg kell vizsgálnunk, azaz mérnünk, mennyit is tud tanított, nevelt gyerekünk ebből vagy abból a tantárgyból? Tudáspróbák, témazárók, röpdolgozatok stb. Vajon nem gondoljuk-e sokszor magunk is, hogy erre bizony szükség van, szükségük van a gyerekeknek – életkorokról most nem beszélek, bár ez a kérdésnek nagyon fontos, de itt most időhiány miatt nem részletezhető része -, szükségük van a tanároknak és nem utolsó sorban a szülőknek is arra, hogy egy-egy ilyen megmérettetésben láthassák a gyermek teljesítményét, elért tudásszintjét? Fontosak-e ezek a dolgozatok? Milyen szempontból fontosak, ha azok, és kinek fontosak? Hogyan hatnak a tudáspróbák, a témazárók stb. a gyermekekre, a fiatalokra? Mit is mérnek, és mit kellene mérniük ezeknek a feladatoknak? Melyek a jó feladatok – ha egyáltalán vannak – ebből a szempontból? Mi a mérce? Nem vonja-e el figyelmünket a gyermek gazdag személyiségéről ez a fajta mérhető rendszer? Hiszen hány meg hány kompetencia, hozzáértő képesség létezik még a tantárgyi képességeken túl, amelyeket nem mérünk, mert aligha mérhetők!
És ha már itt tartunk: Mi alapján értékelünk, írjuk meg a bizonyítványokat? Hogyan látják a szülők, a tanulók a bizonyítványukat, eligazodást nyújtanak-e ezek a dokumentumok? És az osztályzás a 11. osztálytól kezdve – amely ugye szintén kompromisszumból született döntésünk volt egykor az első 11. osztályra vonatkozóan – miről tájékoztatja a fiatalokat, miről kellene, hogy tájékoztassa a fiatalokat és a szülőket?
Megannyi fontos pedagógiai kérdés, amelyeket tágabban, szülőkre vonatkoztatva is jól lehet értelmezni. Mit vártok, milyen eredményeket vártok el, kedves Szülők ti a gyermeketektől? Mit vártok egy bizonyítványtól mondjuk az 5. osztályban? És a 11. vagy a 12. osztályban? Fontos-e számotokra, hogy össze tudjátok hasonlítani gyermeketek tudását egykori saját tudásotokkal, vagy egy mai állami iskolába járó unokatestvér bizonyítványával? Mit hívtok tudásnak? Szerintetek milyen képességeket sajátítanak el a gyerekeitek itt, a Waldorf-iskolában?
Mit mérjünk és értékeljünk?
Beöthy Hanna
(Megjelent az iskolai újság 2008 októberi számában)